|
Hoe breng ik een kind tot leren of het kind een stem geven
We zijn allen begaan met het kind en willen het kind tot leren brengen, in een optimale omgeving en met optimale middelen en in optimale omstandigheden. Maar de manier waarop dit dient te gebeuren, is vaak heel verschillend waardoor er een oneindige discussie ontstaat. Deze discussie hoeft niet. Het kind is helemaal niet gebaad met zulk een discussie en het fundamenteel begrijpen van de noden van het kind kan en zal deze discussie beëindigen.
Hoe kinderen tot leren brengen is niet de juiste vraag. De juiste vraag is het kind te vragen aan het kind wat het nodig heeft. Een reactie van de ouders en opvoeders, is dan, 'Maar dat doen we'. We willen luisteren naar wat het kind wil. We doen ons uiterste best om te luisteren naar wat het wil en te geven wat het vraagt.
Ons antwoord is dan, dat we dit wel willen, maar het niet doen. We doen het niet, niet omdat we niet willen, we willen zeer zeker. We doen het niet omdat we niet kunnen luisteren. We kunnen niet luisteren omdat we niet weten wat luisteren is. We weten niet wat luisteren is, niet omdat sommigen te dom zijn, of te koppig. Sommigen zijn te dom of te koppig maar dat is hier niet van toepassing. We weten niet wat luisteren is.
Dat is straffe taal en we beweren dan ook in onze intentie, het kind een stem geven, het kind respecteren in zijn drang tot leren, het onze luistervaardigheid is die het grote struikelblok is.
Het is als in het land der blinden waar eenoog koning is. We bedoelen dat we grotendeels blind zijn als het om luisteren aankomt. Dit is zo , gewoon en simpel, omdat we niet begrepen hebben hoe luisteren werkt.
Laten we onze officiële Belgische, Vlaamse basisdidactiek onder de loep nemen, gewoon om een begin te maken, een bekende deur te nemen. Dit is een belgisch artikel maar makkelijk toepasbaar op de westerse wereld en specifiek op de westerse pedagogische principes. Dit schrijven is bedoeld als herkenningspunt, want de meeste scholen en dus voor ons de Vlaamse gemeenschap vertrekt daar. Dat zullen wij dan ook doen.
In de algemene richtlijnen van de basisdidactiek staat:
De belangrijkste opdracht als leraar is een uitdagende leeromgeving creëren voor zijn leerlingen, zodat ze gemotiveerd en betrokken kunnen (bij)leren.
Een andere:
De basisschool bereidt de kinderen voor op het leven buiten de school via het behalen van de eindtermen. Eindtermen zijn beknopte omschrijvingen van de kennis, inzichten en vaardigheden waarover een leerling aan het eind van de basisschool minimaal zou moeten beschikken. Deze vaardigheden worden competenties genoemd. Om de eindtermen te kunnen halen, moeten de kinderen een aantal cruciale competenties verwerven en beheersen. De klemtoon nu , ligt vooral op deze competenties (het kunnen van) niet op de leerinhoud zelf, niet op de prestatie.
Hoewel dit een mooi geformuleerd en een mooi doel is, blijkt dit niet altijd te gebeuren in de praktijk. Nog al te vaak wordt een kind beoordeeld op zijn prestaties op school, lees punten die het behaalt bij een toets of examen. Slechts sporadisch wordt een kind beoordeeld los van zijn behaalde resultaten op school. Dus doen ‘ze’, 'wij' (nog) niet wat we beloven te doen.
Verder in de eindtermen staat.
Om de doelstellingen te bereiken brengen we enkele ‘didactische handvaten’ naar voor, aandachtspunten waarop gelet dient te worden om de doelstellingen van deze eindtermen te bereiken.
Een actieve leerling leert beter dan een passieve, dus een te grote leraarsafhankelijkheid dient vermeden te worden.
Dit handvat noemt de activiteit-kennisconstructie.
Nu volgt commentaar op deze vereisten.We twijfelen er niet aan dat hier werk wordt van gemaakt, maar de leraar doet het in het algemeen niet of nog niet. Hij krijgt de middelen er niet voor.
Het is een open deur in trappen dat het onmogelijk is om in een klas van meer dan 15 leerlingen, de leerlingen actief te laten participeren.
Verder met de eindtermen.
Andere ‘handvaten’ getuigen van dezelfde problematiek. Interactief leren is de eerste in de rij.
Interactief leren:
Leren vanuit interactie(met de leraar) gaat beter dan als je er alleen voor staat
Leerlinginitiatief is een tweede;
Leerlinginitiatief heeft te maken met de mate waarin kinderen een eigen inbreng hebben in de activiteiten. De betrokkenheid wordt groter als ze actief bezig zijn.
Individualisering is er nog een.
Individualiseren betekent dat je als leraar zoveel mogelijk rekening houdt met de eigenheid van het kind, waardoor het kind zich maximaal kan ontwikkelen. Het komen tot het grootst mogelijk rendement en optimale zelfrealisatie.
Sfeer en klasklimaat
Kinderen kunnen pas betrokken zijn als de sfeer goed is, kunnen pas aandachtig zijn wanneer ze zich goed voelen. Leraren moeten kinderen in hun kind zijn respecteren.
Zelfrealisatie een mooi en groot woord. Zelfrealisatie betekent voor ons dat het kind zelf zijn leeromgeving en leerinhoud bepaalt.
Maar kinderen leren niet. Kinderen spelen, en enkel al spelend leren zij. Het interesseert de kinderen niet om prestatiegericht te leren. Dat is aangeleerd gedrag. Het kind doet wat wij vragen omdat het kind op verkenning is in onze wereld. Dit is een groot probleem. Het doel van het kind is niet het doel van de opvoeder en een groot spanningsveld ontstaat.
Het didactisch model legt dit pijnlijk bloot.
Bij het opzetten van een uitdagende leeromgeving hou je best steeds twee bakens voor ogen als vertrekpunt: enerzijds de leerlingen waarmee je werkt en anderzijds de doelen die je wenst te bereiken.
Het gebruikte didactisch model gaat er van uit dat het doel van de leraar en het kind dezelfde is. Maar dat is fundamenteel niet zo en dus niet waar. Op dit moment in onze westerse maatschappij zijn de doelen van het kind en die van ons opvoeders totaal verschillend. Elk zelfsturend initiatief van het kind wordt grotendeels onderdrukt. En dat is zo niet omdat het onze doelen slechte definities zijn en eindtermen zijn niet per definitie foutief , maar de eindtermen en dus de competenties er in zijn gebaseerd op verwachtingen van volwassenen.
Het argument dat dit nou zo eenmaal is en aanvaard dient te worden in een economisch gerichte ( lees prestatie en winst) maatschappij misschien begrijpelijk vanuit het standpunt van de volwassene (leraar).
Maar daarna vlotjes beweren dat de zelfsturing, de eigenheid van het kind gerespecteerd wordt is er gewoon over, een paar bruggen te ver. Het is permanent niet waar en wishful thinking en zelfs psychologisch een selffulfilling prophecy.
Je kan hopen dat je doelen die je het kind voorhoudt dezelfde zijn als die van hen maar dat kan je slechts op één manier toetsen; vraag het hun?
Wat willen jullie doen?
Wat willen jullie spelen (leren)?
En dan wordt het pijnlijk.
Het antwoord en dus het gevolg is meestal anarchie en chaos en dus blijven wij, opvoeders ver weg van deze vraag, want het antwoord is te verwarrend, te confronterend. De kinderen verwerpen onze doelen. We slagen er niet in en naar de kinderen te luisteren en hun te geven wat ze vragen. En dat beseffen en aanvaarden is een noodzakelijk en pijnlijk groeiproces die we ‘MOETEN’ doorstaan, willen we een, via welk leersysteem dan, naar een volgend niveau stijgen.
En dan zijn we aanbeland waar we het echt willen over hebben in dit artikel. We willen het niet hebben over de eindtermen, of die goed zijn of niet. We willen het niet hebben over ervaringsgericht onderwijs of over vrije scholen en dergelijke. We willen het hebben over respect, respect voor het kind, en dus principeel ook respect voor ons zelf.
Hoe komt het toch dat we er niet in slagen de doelen van het kind en onze doelen gelijk te laten lopen. Hoe komt het dat we elkaar niet begrijpen kunnen, en er niet in slagen te luisteren naar de kinderen en uit die chaos te blijven. Wanneer we kinderen 'hun zin laten doen' ontstaat er al te vaak chaos en komt er van onze goede voornemens wat wij leren noemen, niets terecht. Waarom luisteren de kinderen niet spontaan, van waar dat hectische gedoe wanneer we een groep kinderen even 'vrij' laten. Waarom dienen we die autoriteit te laten gelden. Waarom zijn hun doelen die van ons niet en die van ons de hunne?
Hier hebben wij 1 antwoord op:
We begrijpen niet wat respect is omdat we nooit geleerd hebben wat respect inhoudt.
Dit is een gedurfde uitsprak en we leggen het jullie graag uit, waarom we dit zo stellen.
Nu volgen er twee stellingen
- Je kunt niet luisteren als je niet vrij bent
Op zichzelf is deze logica niet moeilijk of ingewikkeld, dus het verwondert ons waarom dit nog niet algemeen begrepen is, verspreid, en toegepast.
Als ik niet vrij ben, kan ik niet begrijpen wat een andere persoon tegen mij zegt. Net omdat ik mij niet vrij voel, voel ik mij aangevallen. Omdat ik mij niet vrij voel, ben ik op mijn hoede, zelfs bevooroordeeld en overtuigd dat de ander mijn vrijheid nog verder zal kunnen beknotten, door wat hij mij misschien gaat zeggen, wat hij mij tracht duidelijk te maken. Ik voel mij niet vrij en zo is mijn vooropgestelde open geest helemaal niet open, of objectief. Ik verwacht haast dat er tegen mij zal gelogen worden. Ik voel mij niet vrij om wat er gezegd wordt, te geloven of te verwerpen, in alle vrijheid. Integendeel, ik heb het verwachtingspatroon dat ik vechten moet, voor mijn vrijheid. En dat doe ik nu op de koop toe, net niet door mezelf vrij te verklaren, maar net door mijn gedeeltelijke vrijheid te beschermen, en van te voren te verwerpen, wat er gezegd gaat worden Dit kan natuurlijk nooit werken op deze manier.
Zodus is elke huidige communicatie een communicatie in on-vrijheid, zeker geen dialoog. Het zijn twee monologen, die elkaar niet begrijpen kunnen.
Dit is de huidige situatie van 99% van de communicatie der mensheid en de schoolomgeving is daar geen uitzondering op.
We kunnen niet luisteren als we niet vrij zijn te verwerpen of te aanvaarden wat er gezegd wordt. Die kans krijgen we niet en/of geven we niet En dit is zo omdat we ons, met zijn allen, als was het een groepstrauma, niet vrij voelen.
De leerling is niet vrij want hem wordt niet gevraagd wat hij wil, en als hem zou gevraagd worden wat hij wil dan nog wordt dit opzij geschoven onder de mom van eindtermen, lees moetes.
Het is een gevecht die niemand winnen kan, want je je kunt niet luisteren als je niet vrij bent.
Het kind voelt zich niet vrij en zal dus nooit ten volle zijn medewerking geven.
De leraar is evenmin vrij. Hij kan en mag niet aanvaarden dat zijn initiatieven afgekeurd worden. Want als ze zijn inbreng weigeren, is hij geen leraar meer. Zijn functie is hem dan ontnomen.Geen leraar zijnde en dus geen gezag hebbende is zijn functie onnodig geworden. De leraar is derhalve niet vrij om op te stappen en zijn toch nog zijn vergoeding op te strijken, want hij heeft zogezegd niets gedaan (denkt hij, of zijn werkgever). Hij wordt ‘zogezegd’ betaald om de orde te handhaven en kinderen te laten leren. Hij voelt zich aldus in zijn diepste wezen ontkend en voelt zich derhalve niet langer vrij.
Dus kan en mag hij geen verwerping van zijn functie aanvaarden, zijn functie die hij verward met zijn persoon, zijn zijnstoestand.
Een onmogelijkheid tot communicatie ontstaat tussen leraar en leerling en de enige uitweg is dan eindtermen uitvinden, een eenrichtingsverkeer behouden, met alle gevolgen van dien: slecht onderwijs. In het Nederlands is net onderwijzen, onder – wijzen. Het is een verschil in hierarchie die gehandhaafd wordt.
Daarom zien we nog al te vaak in de klas, rebelse kinderen die trachten hun vrijheid terug te winnen en daar tegenover leraars die ondanks alle goeie voornemens die de kinderen niet stil kunnen houden, geboeid en gemotiveerd.
Het is verwonderlijk dat deze patsituatie niet herkend wordt ook al werd deze reeds dertig jaar geleden, nog maar eens beschreven, deze keer in de vorm van Transactionele Analyse. TA laat nu net de methodiek zien die in de maatschappij en dus ook in vele scholen wordt toegepast. Begrijpe die begrijpe kan.
Transactionele analyse
De dramadriehoek.
TA omschrijft de dramadriehoek als volgt.
De meest voorkomende relatie in de moderne maatschappij is er een waarbij er een dialoog ontstaat tussen twee personen. De ene persoon heeft iets nodig en vraagt het aan de andere. De andere heeft de oplossing en geeft wat de eerste persoon nodig heeft. Dit zou deze handeling of ervaring eenvoudig beëindigen indien:
persoon 1 en 2 ongeacht wie iets krijgt en wie iets geeft, beide begrijpen dat ze beide dezelfde ‘les’ aan het leren zijn. Hun (kortstondige) relatie bestaat uit het feit dat beide een ervaring hebben rond ‘dat wat uitgewisseld wordt’.
Bijvoorbeeld:
Mag ik deze pen van u even lenen. Ik wil iets opschrijven.
De ervaring speelt zich af rond het begrip : ‘deze informatie is belangrijk genoeg om bij te houden’ of beide personen vinden deze informatie belangrijk.
Indien deze informatie niet belangrijk was, en beide personen volledig vrij, zou de eerste persoon geen pen vragen en was er geen ervaring, of de andere zou vrij oordelen dat de informatie niet belangrijk is en de pen niet geven. Dus ook hier is deze ervaring niet van toepassing. Het geven en ontvangen van de pen impliceert het belang van de informatie; nog niet welk belang. Deze kan totaal verschillend zijn.
Opnieuw , een ervaring ontstaat als twee personen een gezamenlijk belang hebben om te communiceren, en deze eindigt als beide partijen de beide limieten van die ervaring afsluiten, in dit voorbeeld het hebben of niet hebben van een pen. De volledige ervaring draait rond ja –pen- neen pen, neutraal gezien pen.
Zoals we al aangaven, stopt in normale omstandigheden de ervaring hier.
Doch in 99% van de gevallen zitten er onbewuste onderliggende patronen verscholen.
Door de niet vrije toestand van een van de spelers, en meestal de beide pelers komt er een heel andere dynamiek naar boven.
De eerste persoon dient iets op te schrijven, maar kan dit niet. Hij zal dit echter niet op een normale vrije manier oplossen. Neen, hij voelt zich niet vrij en dus kan er bijvoorbeeld schuld naar boven komen drijven. De eerste persoon voelt zich dan schuldig, want hij heeft een pen nodig en heeft die niet. In de toestand van schuld verwordt hij een slachtoffer en in deze hoedanigheid vraagt hij om een pen. Maar op de koop toe, door zijn eigen selffulfilling prophecy, wil en zal hij bevestigd worden in zijn overtuiging: Ik ben een slachtoffer.
De tweede persoon voelt zich evenmin vrij en verward de vraag om een pen met de vraag om vrijheidsberoving. In eerste instantie voelt hij zich nog prima want hij oordeelt dat hij vrijer is dan de tweede persoon. Ah ja, ik heb een pen hij niet. Het geluk lacht hem toe en zijn ego wordt gestreeld. Dit maakt hem de redder van de situatie en de overwinnaar. Ik heb iets wat een ander niet heeft. In de TA bewoordingen wordt deze situatie one up/one down genoemd. Ik sta een trapje hoger dan de ander. Ik voel mij superieur.
Dit gevoel van grootheidswaanzin is echter een doekje voor het bloeden, want zijn existentiële onvrijheid blijft bestaan. De enige uitweg om met dit onvrijheidsgevoel niet te moeten worden geconfronteerd is door steeds 'one up' te blijven, ongeacht de reden of situatie. Dit vermijdingsgedrag zit diep geworteld in de maatschappij en zoo ook in de opvoeding, en zodus in onze schoolsystemen.
Een kind van zeven is perfect in staat om zelf op te staan, zich te wassen en zich klaar te maken voor school. Hij is perfect in staat in te schatten wat zijn innerlijke motivatie is, wat hij wil leren (spelen). Het kind is perfect in staat om terug naar huis te keren, te eten, zich te verzorgen en te gaan slapen als het moe is.
Maar moeder en kind hebben het spelletje one up/one down goed geleerd. De moeder speelt de redder en zij ‘bepaalt’ wat wanneer gebeurt en hoe. Het kind onderwerpt zichzelf en speelt voor dommerik. De moeder is de redder, het kind het slachtoffer.
Terug naar de ervaring van de pen.
De selffulfilling prophecy indachtig gaat de tweede persoon achterdochtig worden en gaat zichzelf afvragen of hij zijn pen wel ooit weer terug zal zien.
De eerste persoon zal op zijn beurt trachten zichzelf schuldig te houden en ‘vergeten‘ de pen terug te bezorgen. Daar stond persoon twee nu net op te wachten. Gesterkt door de ervaring ‘ mijn pen komt niet terug’ zal hij van functie veranderen en van redder naar aanklager overhellen.
Hij zal het slachtoffer beschuldigen van diefstal en hem van misbruik van vertrouwen beschuldigen.Deze toestand die, in ons gegeven, vertrouwen dus, is er een die er nooit geweest is. De begintoestand was en blijft er een van onvrijheid. Zo eindigen we deze gebeurtenis in een situatie van aanklager en slachtoffer, waar we, voordien, begonnen waren met redder en slachtoffer.
In de gemiddelde school komt deze dramadriehoek ontzettend vaak voor. De school is dan ook ,net een voorbereiding op de werkelijke wereld waar de dramadriehooek de regel is en er hard gewerkt wordt deze situatie te behouden: one up/one down
De leraar als vriend verwordt de leraar die straft en die ‘genoodzaakt is om in te grijpen’ want ‘anders zou er geen discipline zijn, geen autoriteit en vooral geen leren’.
Elvis just left the building.
U begrijpt dat het echte leren al lang de school heeft verlaten, op het moment dat beide partijen elkaar in onvrijheid ontmoeten.
Dit is de huidige situatie in de scholen en trouwens in de gehele wereld.
Willen we een kind tot leren brengen dienen we vooreerst het kind en tegelijkertijd onszelf als leraar of verzorger in een toestand van vrijheid te plaatsen. Anders is elk leren en elke communicatie onbestaand.
Het is de verdienste van de ‘vrije scholen’ dat ze dit vrijheidsprincipe, al dan niet gedeeltelijk, begrepen hebben. Ook binnen het meer traditionele onderwijs wordt deze situatie herkend en tracht men, met vallen en op staan, hier een mouw aan te passen.
Hier willen we als Akasha Stichting een groot uitroepteken en vraagteken bij plaatsen. We zijn van mening dat hier een tweede principe zwaar over het hoofd wordt gezien waardoor het stimuleren van de zelfsturing van het kind in vrijheid, onderuit gehaald wordt, hoewel meestal ‘onvrijwillig’.
Het tweede principe:
- Enkel als je gevoed bent kun je de waarheid zien.
In een poging om zijn vrijheid terug te winnen zal een kind of een mens in het algemeen rebelleren in een poging om de vicieuze cirkel, die de dramadriehoek is, de one down, te doorbreken.
Hij kan daar uiteindelijk ook in slagen, gedeeltelijk of tijdelijk. ‘Ik verklaar mezelf vrij van alle uiterlijke regels, zegt de rebel dan. Echter in zijn ‘vrijheid’ aangekomen, ondervindt deze persoon weldra dat hij zich niet enkel van de beperkingen van onvrijheid heeft ontdaan, maar ook van elke ‘voeding’ vanuit zijn omgeving. Doordat hij zich heeft losgemaakt van de ketens van 'moeten', is hij ook losgeslagen van de voedende werking van zijn , die deze ketens als regel aanvaardt.
Hij past niet meer in de maatschappij en komt dan ook terecht aan de rand van die maatschappij.
Hij is wel vrij, maar hij merkt, te laat, dat hij niet zonder de voeding van die maatschappij kan . ( cfr de hond en de wolf van De la Fontaine)
Wat voorheen weliswaar een evidentie was, een bestaan binnen de maatschaqppij, maar in onvrijheid, wordt nu een gevaarlijke evenwichtsoefening, nu hij wel vrij is.
Wie wil met hem nog een relatie aangaan als elke zekerheid ( dramadriehoek) op de helling staat. Wie wil met hem nog in zee gaan nu alles bespreekbaar is in alle vrijheid maar tevens ook in alle ‘onzekerheid’.
Het metafisische ‘gevoed zijn’ is een onzekerheid principe geworden. Het resultaat is dan ook vaak genoeg, dat men op zijn stappen terugkeert en naar een toestand van onvrijheid, vrijwillig terugkeert omdat men de onzekerheid van het niet gevoed zijn niet kan inschatten of overzien.
Uiteindelijk verkrijgen we in plaats van een rebelerend, een aangepast kind dat af en toe rebelleert uit frustratie maar dat gedwee naar de oude kudde terugkeert.
Een kind verandert zo van een vrij en wild paard tot een gebroken paard gezadeld en beteugeld, enkel omdat het niet zonder voeding kan, zo oordeelt hij.
Met ‘voeding’ bedoelen we hier elke soort voeding, en hier verwijzen we naar de piramide van Maslow.
Terugkerend naar ons tweede principe
Enkel als je gevoed bent kun je de waarheid zien.
Het is duidelijk dat als je honger hebt, al je aandacht gaat naar het stillen van die honger. Je hebt geen boodschap meer aan moraal en geduld. Je hebt honger en wil eten, nu.
Kijkend naar de 8 soorten honger die Maslow onderscheidt, is het duidelijk dat het niet ‘bevredigen’ van een of meerdere behoeften, de mens vertroebelt in zijn beoordelingsvermogen en dus belet om de algehele waarheid te zien.
In het geval van de rebel zal hij, nadat hij zijn vrijheid gewonnen heeft, deze vrijheid met overtuiging opnieuw vergooien, als het blijkt dat hij ‘honger’ heeft grote honger en hij die niet stillen kan...alleen.
We besluiten dat de selffulfilling prophecy ‘ik ben niet gevoed’, de andere selffulfilling prophecy ‘ik ben niet vrij’ staande houdt. De overtuiging ‘ik ben vrij’ wordt omvergekegeld door de overtuiging in ‘ ik ben niet gevoed’.
Dit houdt de vicieuze cirkel van de dramadriehoek in stand. Dit doet de rebel weer in de pas lopen. Dit houdt ons allen gevangen, en weerhoudt ons er van te leren, en in principe te leven,‘in vrijheid en overvloed’.
Dit zijn echter ‘enkel’ overtuigingen, die diep geworteld zitten in onze westerse maatschappij, die de fundamenten zijn van onze ‘moderne’ beschaving.
Het zich ontdoen van deze vooroordelen in onszelf en aldus in het kind, of beter ons innerlijk kind zal een heel nieuwsoortige maatschappij doen ontstaan.
Deze maatschappij is moe , moe om gevangen te zijn in dit web van vooroordelen. Dit hoeft niet zo te zijn.
Het kind wordt geboren als een leeg blad. Het zal de wereld tegemoet treden zonder referenties, overtuigingen of veronderstellingen. Indien we dit blanco blad beschrijven, bezoedelen met de basisgedachten:
Ik ben niet vrij. Ik ben niet automatisch gevoed.
Dan zal elk kind dit als waarheid aannemen, omdat het elke referenties aanvaard . Het doet dit niet uit overtuiging, het doet dit om zich te kunnen oriënteren in de ruimte van zijn bestaan.
In de basisbehoefte om de spelregels te begrijpen van het leven zal het de spelregels aanvaarden die het ontvangt, nog niet in staat om deze te toetsen aan de waarheid. Het zal dit enkel doen als het gaat leren. Maar met de verkeerde voet uit bed gestapt zal het blijven hinken en vallen, over de onwaarheden van zijn eigen referentis. Het is dan ook gedesoriënteerd.
De waarheid is dat we en gevoed zijn, en vrij.
Respect is wat het kind vraagt maar het heeft geen zin om over respect te praten, als we niet vrij zijn en gevoed. Hoe kunnen we iets respecteren of wat iets tegemoet treden als het eindresultaat alvast staat.
Gij zult niet oordelen, opdat ge niet geoordeeld zult worden.
Hij die niet vrij is kan niet niet oordelen. Dit is een oxomoron, een innerlijke tegenspraak. Net omdat hij niet vrij is, moet hij oordelen.
Indien we niet vrij zijn en niet gevoed zal dit onze focus zijn, ons doel en ons streven en nimmer het luisteren naar begrijpen van elkaar. Mijn vrijheid en mijn voeding gaat dan boven alles.
Er kan enkel respect zijn als we vooreerst respect geven. Zo zijn we enkel vrij als we vooreerst vrijheid schenken en zijn we gevoed indien we vooreerst voeden.
Enkel dan kan er respect zijn voor onszelf en aldus voor de kinderen die na ons komen.
Anders blijft het kind het slachtoffer van onze honger naar voeding en het kind van de rekening.
Honger.
Maslow onderscheidt 8 types behoeften.
· Laten we honger eens nader bekijken/
· Fysiologische behoeften: honger, dorst, slaap, voortplanting
· Veiligheid, bescherming, zekerheid, orde ( woning, werk)
· Affectie: liefde en genegenheid( ouders familieleden, partners)
· Achting en waardering ( vrienden, kennissen, collega”s)
· Kennis
· Schoonheid: kunst
· Zelfverwerking
· Transcendentie ( wat de mens overstijgt)
Of deze indelen nu klopt, volledig is of niet, doet er niet toe. Het punt dat Maslow wil maken is dat er soorten behoeften zijn en dat die niet zomaar weg gewuifd kunnen worden als onbelangrijk. Als humanistische universele mens zijn ze allen gelijkwaardig, los van elke geloofsovertuiging.
De link van behoeften en honger is snel gemaakt.
Het woord ‘behoefte’ en nog meer ‘honger’ heeft in onze maatschappij een doordringende betekenis en er objectief over praten is bijna onmogelijk. Op zichzelf voelen deze woorden al vaak op zichzelf pijnlijk, net omdat we, het kind in ons, ons innerlijk kind, grote honger heeft.
Toch kunnen we dit onderwerp niet mijden of vermijden, enkel en niet alleen hierom:
Leren IS de honger van het kind stillen. Dat is mooi zonder meer. De vraag die we willen stellen, naar analogie met de eindtermen en competenties, is: Welke honger wil het kind gestild zien? Welke behoefte vraagt het kind om vervuld te zien? Dit is de juiste vraag die we dienen te stellen.
Gelukkig gebeurt het niet vaak meer in ons land, maar iedereen is het er over eens, hoop ik, dat een kind niet kan leren als het honger heeft en dan refereren we vooreerst naar de eerste onderste uit de Maslow behoeften ttz eten, drinken, slaap.
Het is wel duidelijk dat met een kind geen land te bezeilen is als het met honger op de schoolbanken zit. Dan is het ook onnodig om te verwijzen naar, hoe de situatie is in landen verder weg van ons waar deze 'behoefte' niet automatisch vervuld is. Dit tot volledigheid van de definitie honger/behoefte.
Maar in de Vlaamse schoolbanken zitten we met een even groot probleem.
Het kind dat naar school komt heeft honger en het KAN aldus niet stil zitten, net omdat het honger heeft . Het heeft honger naar genegenheid, affectie, respect, waardering, zelfverwerkelijking; dingen waar we niet in slagen te bevredigen OF simpelweg niet aanbieden.
Het kind kan dan niet anders dan of rebelleren of inbinden, of voor zijn honger uitkomen of zijn honger negeren; met alle gevolgen van dien.
Dat is de naakte waarheid en we kunnen niet anders dan dit in de ogen kijken
Deze stelling is niet specifiek voor kinderen van toepassing maar voor de gehele maatschappij, of we dit nu graag horen of niet.
Mensen vermoorden elkaar omdat ze honger hebben. Ze staken en maken ruzie, en oorlog omdat ze honger hebben, honger naar eten, bescherming, affectie en waardering, kennis en schoonheid, zelfverwerking en dat wat de mensheid overstijgt.
Het is niet anders.
Dit lijkt een onmogelijke taak en nog meer niet voor een school bestemd, maar dit is enkel omdat we niet meer objectief kunnen kijken en we kunnen niet meer objectief kijken want:
Als je niet gevoed bent kun je de waarheid niet zien.
En toch is het mogelijk om gevoed te zijn van a tot z en deze inzichten zijn ons niet vreemd als we stil kunnen blijven, onze honger even vergeten en kijken naar het doel van het leven.
Het is niet onze bedoeling om hier het doel van het leven op papier te zetten toch is het noodzakelijk om tot aan het einde te blijven kijken ondanks onze honger: Waar gaat het om.
De wet van behoud van energie en Steiner
We zijn geen Steiner adept en ook geen theoloog en zeker geen wetenschapper. Elke wetenschappelijke bewijsvoering hebben we reeds aan het begin van dit schrijven achtergelaten.
Honger is niets anders dan een uitwisseling van energie.
Of het nu eten is of drinken; we nemen een energievorm in ons op en transformeren deze in een andere soort. Dat is een stelling van Steiner en niet van hem alleen.
Hoe raar het ook mag lijken, alles is een uitwisseling van energie, en wij vermelden dit hier dan ook omdat de school specifiek eveneens een uitwisseling van energie is.
Laat de school; dit dan ook zijn. Wissel energie uit. Wissel niet alleen kennis uit maar ook, gevoelens en gedachten, opdat elke honger gestild zal worden.
De school is geen overdracht van energie maar een uitwisseling van energie, zoals ook in de gehele wereld, er geen overdracht van energie is maar een uitwisseling van energie.
Voor de wereld is iedereen gelijk en de aarde biedt haar energie aan in al zijn vormen opdat het met ons wil communiceren, energie uitwisselen, lees niet ontnemen of ontzeggen, naargelang welke kant van de straat je staat.
Zolang dood, of het verliezen van ons stoffelijk lichaam, gezien en ervaren wordt als het worden ontzegd van een behoefte, en niet als een uitwisseling van energie, een veranderende vorm van energie, zolang zullen we honger hebben en aldus elkaars waarheid niet zien.
Je kan de waarheid niet zien als je niet gevoed bent.
De waarheid is dat het niet gaat om ‘one up/one down’; ik leef, jij sterft.
We sterven allemaal lichamelijk, dus waar gaat het om?
Het gaat om de ervaring van het uitwisselen van energie. Er is namelijk een wet: het behoud van energie.
Er is niet zoiets als het behoud van energie in deze bepaalde vorm en geen verschuiving naar een andere. Energie blijft eeuwig bestaan zoals ook wij eeuwig blijven bestaan, maar niet noodzakelijk in een en dezelfde vorm.
Besef goed dat niemand van ons dit wil: hetzelfde blijven. Niemand van ons wil geen energie uitwisselen. Niemand van ons wil niets beleven.
Herhaling:
Niemand van ons wil niet BE – LEEF – EEN
Het beleven van het leven wordt helemaal verkeerd begrepen
Iedereen wil schijnbaar rijk zijn, of gelukkig of geliefd, of sterk of ...levend.
Dat is tegen de wet. De wet van behoud van energie zegt dat niets verloren kan gaan. In mensentaal betekent dit dat een straat twee kanten heeft en beide kanten even belangrijk zijn om te beleven.
Beleef de hele straat.
Beleef rijk/arm
Beleef zwak/sterk
Beleef alle zijden van de medaille. Er bestaat niet zoiets als één zijde van een medaille of één kant van de straat.
Een straat heeft twee kanten.
Beleef de hele straat
Beleef de eenheid van de straat. Be-leef-een.
Boedhha zei:
You're the only one in the room.
Hij refereert naar de bovenste regionen van de piramide van Maslow.
Zelfverwerkelijking, dat wat de mensheid overstijgt.
En wat overstijgt de mensheid: Eenheid, oneness
Oneness is de mensheid.
Oneness is de hoogste honger
Oneness is DE uitwisseling van energie
Eenheid is de ultieme communicatie
Eenheid is wat we dienen te leren.
Eenheid is wat we al weten, maar ons dienen te her-inneren.
Eenheid is het enige wat we kinderen kunnen aanbieden, in al zijn vormen.
Eenheid is DE eindterm van de school dat leven heet.
BE_LEEF_EEN
|